Universitatea “Lucian Blaga” din Sibiu, Facultatea de Ştiinţe, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Catedra de psiho-pedagogie, Comunicarea de absolvire a Departamentului, cu tema “Procesul de învăţare umană. Definiţii posibile. Complexitatea şi specificul acestuia”, sub coordonarea ştiinţifică a prof. univ. dr.
Alexandru Hudiţean, conducătorul școlii doctorale în filosofie.
Prezint, pe structura temei formulate mai sus, fundamentele procesului de învăţare umană, nucleele epistemologice şi pragmatic- axiologice, din perspectiva metodologică şi a materialului cercetat, cât şi concluziile studiului.
I. Definiţii posibile şi complexitatea procesului de învăţare umană.
În formularea conceptului de învăţare umană, predilect didactică, Ioan Jinga a definit învăţarea, în tratatul de pedagogie, secţiunea a treia , Didactica, 1996, ca “un proces instructiv educaţional”, iar în dicţionarul de psihologie (2, p. 393), acelaşi concept este relevat ca o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală” a subiectului, constând în “ asimilarea activă de informaţii, însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.
Tot Ioan Jinga, în acelaşi tratat, abordând teoria mecanismelor învăţării umane şi aspectele metodologice, defineşte învăţarea ca un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona”, În definirea procesului se uzează de strategiile utilizării metodelor psihologice de extrospecţie în comunicările vizual-optice, olfactive, gustative, acustice, de limbaj individuat şi de introspecţie a subiectului, în procesul de învăţare (John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Teoria calităților) şi care se constituie ca termeni semnificanţi iconici (Ch.Sanders Pierce şi Ch. Morris), vectori liniari şi nonliniari ai unei ecuaţii ontologice cu multe necunoscute, non liniară .
În procesul de învăţare, creierul subiectului uman se modelează pe baza informaţiilor care le primeşte din mediile diferite de informare, iar învăţarea umană, din perspectiva psihologică şi pedagogică, se poate defini ca un ansamblu al achiziţiilor individuale dobândite în ontogeneză şi transferate în comportamente relativ stabile, rezultat al interacţiunii subiectului cu mediul înconjurător (Piaget, Jean, Psihologia inteligenţei). În acest cadru, organismul, ca un sistem deschis stochează în el informaţiile primite, raportate la structurile codului său genetic, la trebuinţele de supravieţuire specifice lui, prin vectorialii factori de probe şi de erori, în urma unor exerciţii de reacţii cu efect pozitiv-adaptabile şi direcţionale comportamentului său (E.R. Hilgard, G.H. Bower, Teorii ale învăţării).
La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea genomic dar la un nivel de performanţă scăzut. Învăţarea umană ne apare, astfel, după Ioan Jinga, ca “ un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu”. Se dezvăluie pe deplin faptul că învăţarea este o activitate realizată prin concursul tuturor proceselor psihice şi nu e o simplă reacţie individuată.
Dar, reabordând termenul de învăţare în psihologie, acest proces prezintă un interes mult mai larg. După A. N. Leontiev, citat de Andrei Cosmovici, profesor de psihologie la Universitatea A. I. Cuza, din Iaşi în tratatul de Psihologie Generală, cap. VIII, Psihologia învăţării, învăţarea este definită ca “ procesul dobândirii de către fiinţa vie a experienţei individuale de comportare”. Andrei Cosmovici a intuit principiul ontologic , în contextul acestei teze, și a enunțat că “ tot ce nu este înăscut este învăţat” şi că “ învăţarea implică formarea gândirii abstracte, naşterea sentimentelor complexe, constituirea voinţei şi a trăsăturilor de personalitate, etc”.
În context, procesul de învăţare umană este definit ca o activitate psihică prin care se achiziţionează noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, valori umane, modele, capacităţi de sistematizare şi de clasificare şi poate fi considerat ca exprimând procesul de utilizare şi construire a experienţei cognitiv-sociale (procesul de instruire) şi a celei implicate în interrelaţiile umane (învăţarea socială).
Prin învăţare, societatea îşi perpetuează şi îşi conservă, prin însumarea de către subiecţi , întreaga experienţă de care dispune, iar înaltele sale valenţe sociale au fost în atenţia multor cercetări experimentale, în urma cărora s-au conturat teoriile învăţării. Pe această filieră psiho-comportamentală, de mare importanţă şi semnificaţie se bucură teoriile clasice, în principal teoria pavlovistă şi teoria elaborată de E. L. Thorndike, apoi teoriile gestaltiste şi teoriile moderne asupra învăţării umane, deosebit de importante fiind şi interpretările fiziologului rus P. K. Anohin.
Teoriile clasice relevă rolul memoriei în învăţare, scoliile legate de repetiţii şi de eşalonarea lor în timp pentru a fi eficiente, precum şi legile învăţării, dintre care amintim: legea retenţiei limitate, legea exerciţiului, legea încercării, legea erorii şi legea efectului (E. L. Thorndike). Să abordăm succint şi succesiv, definirea acestora: Legea retenţiei se referă la faptul că la învăţare nu se reţine totul, ci mai ales ceea ce este inclus în motivaţie (trebuinţe, interese, dorinţe, stări de necesitate şi de încredere personală, care stimulează actul voliţional rațional schopenhauerean); legea exerciţiului evidenţiază valoarea exersării în învăţare; legea încercării şi erorii consideră că învăţarea poate fi amendată şi prin erori (învăţarea prin greşeli); legea efectului, consideră că învăţarea este condiţionată de efectele ei imediate şi apoi ulterioare- categorical relaţionale cantitative şi calitative aristotelice (premisă-efect); legea asocierii – Hunter, care consideră că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă ( învăţarea prin recunoaştere), etc.
Printre aporturile teoriilor clasice ale învăţării se poate considera teoria procesului de transfer pozitiv şi negativ, mai activ în domeniul deprinderilor psiho-motorii. În context, unele deprinderi bine însuşite fac dificil procesul de însuşire a altor deprinderi, prin manifestarea de interferenţe şi de transfer, negative. Altele, dimpotrivă, facilitează învăţarea altor întreprinderi - transferul pozitiv.
Dar, contribuţia clasică cea mai substanţială la teoria învăţării şi la definirea ei ca proces a fost aceea a fiziologului rus I. P. Pavlov (1849 -1936). Acesta a experimentat şi a formulat legile activităţii nervoase superioare şi a reuşit să constate prezenţa în procesul elementar de învăţare, a reflexului condiţionat. Aşa cum se va trata, pe larg, în continuare, tot el a studiat reflexele condiţionate simple-pozitive şi negative şi reflexele condiţionate în lanţ, precum şi cele de structură mai amplă – steriotipurile dinamice.
Definind reflexul condiţionat, acesta este considerat ca unitate de măsură în învăţare şi adaptare la condiţiile de mediu stabile sau dinamice. Tot I. P. Pavlov, prin experienţele efectuate asupra reflexelor condiţionate, a demonstrat că învăţarea este un act de adaptare foarte complicat şi este profund influenţat de factorii premisă interni şi externi organismului, precum şi de trebuinţele, cerinţele, temperamentul şi experienţa anterioară. El a studiat şi blocajele de înţelegere, prin conducerea unor experienţe şi generalizări în studiul nevrozelor.
Revenind la factorii de determinare - adaptare a organismului, rolul acestora în procesul de învăţare se cuvine a fi evidenţiaţi factorii interni (biologici, psihologici şi culturali), precum şi cei externi (condiţiile externe, proprii mediilor extraşcolare şi şcolare), ca premise inferenţiale (imediate) sau mediate (raţional- cartesiene). În acest context, factorii biologici interni se prezintă ca variabili în raport cu vârsta, sexul, dezvoltarea fiziologică şi neurofiziologică, integritatea morfo-funcţională şi starea de sănătate. Factorii psihologici se identifică cu potenţialul genetic intelectual, nivelul maturiuzării structurilor cognitive şi operatorii, calitatea
memoriei, temperamentul, caracterul şi trăsăturile personalităţii, aptitudinile, afectivitatea, voinţa, atenţia, priceperile, obişnuinţele şi deprinderile, iar factorii culturali se identifică cu nivelul culturii generale asimilate anterior, intensitatea şi varietatea intereselor culturale, de asimilarea unor valori, de normele şi modelele morale, estetice, etc, precum şi, ce este fundamental, însuşirea limbii şi a limbajelor tuturor mijloacelor de comunicare umană.
Rolul acestor factori în procesul de învăţare umană a fost evidenţiat prin studierea şi cercetarea mecanismelor învăţării de către psihologii fizicalişti, constructivişti şi structuralişti. Aceştia au constatat, de fiecare dată, chiar dacă de pe orientări conceptuale specifice, rolul indispensabil al experienţei factoriale pentru generarea formală a structurilor cognitive şi operatorii. Un exemplu elocvent îl oferă psihologul elveţian Jean Piaget care susţine că operaţiile intelectuale, mai ales cele logico-matematice se nasc din acţiunile repetate efectuate cu obiectele lumii fizice, care suportă apoi un proces laborios de interiorizare (mentalizare şi coordonare a schemelor de învăţare respective în structuri operatorii mereu mai complexe şi care conduc – (chorologic şi syndinamic - n.n), la o dezvoltare stadială a inteligenţei şi a structurilor operatorii ale gândirii).
Teoria gestaltistă a învăţării umane, evidenţiind complexitatea actului de învăţare şi considerând aportul factorilor interni şi externi în procesul învăţării, acordă o mare atenţie procesuluii ”înţelegerii intuitive”, prin reflectarea psihică generalizată, ca model de învăţare superioară şi de adaptare, în care repetiţia îşi va pierde rolul.
Teoriile moderne ale procesului de învăţare au tendinţa de a sintetiza şi ordona tot ce s-a întreprins în teoria învăţării, iar teoria condiţionării operante sau instrumentală a atras cel mai mult atenţia asupra unei învăţări active, a învăţării cu descoperire, care implică o aşteptere - expectantă şi are loc prin organizarea unor scopuri inferenţiale.
Alte teorii ale învăţării se referă la nivelurile de învăţare, la învăţarea latentă - fără nici un efort şi la învăţarea scolară, intenţionată şi voluntară. Se remarcă că învăţarea voluntară se realizează ca un program social amplu de instruire şi educaţie ce are în atenţie transmiterea cunoştinţelor, experienţei şi, în general, a valorilor umane către generaţia tânără. Psihologia contemporană structurează, în domeniul învăţării umane, ca procese psihice de cunoaştere, diferenţe tot mai mari între învăţarea spontană, învăţarea implicată în programe sociale scolare-obligatorii, învăţarea afectivă, comportamentală şi volitiv–motivaţională (Furst, Maria, Trinks, Jurgen). Se constată că procesul de învăţare umană, corelat cu cel de memorare - de adaptare biologică, psihologică şi socială prin asociaţii de contiguitate, presupune, mai ales, adaptarea cognitiv culturală (prin asociaţii analogice, de contrast, cauzalitate, etc.) şi acesta constituie un mod superior de manifestare a memoriei. Are motivaţii mai ample, conştientizate şi utilizează întregul complex al cunoaşterii (învăţare perceptuală verbală – de concepte, motorie - de mişcări, afectivă - de atitudini şi socială - de comportament.
Pentru a rămâne tot în limitele cercetării procesului de învăţare umană, vom reveni la cercetările întreprinse de savantul rus I. P. Pavlov, în acest domeniu . Vom observa că acesta explică activitatea nervoasă superioară prin nivelurile dinamice ale celor două procese psiho-fiziologice: excitaţia, ca element psihologic fundamental - primar francisbaconean în procesul declanşării sau intensificării unei activităţi cognitive, psiho-motoare, afective şi motivaţionale şi, deopotrivă, inhibiţia, ca proces care duce la oprirea ori diminuarea-delimitarea unei activităţi (C. G. Jung, Simboluri onirice ale procesului de individuaţie).
Savantul a determinat experimental că procesele psiho-fiziologice, atât cel de excitaţie, cât şi cel de inhibiţie, se suced prin mecanismele neuro-dinamice şi alternează pe suprafaţa cortexului – sau în subcortex, când o activitate, când alta, în funcţie de legăturile - circuitele închise din cortex care se realizează sinaptic în flux syndinamic prin diferenţele de biochimism ale sistemului nervos central, de rezervele acetilcorazice la nivelul sinapselor neuronale.
Dar, care sunt activităţile nervoase fundamentale cercetate de savant? Acesta a semnalat următoarele activităţi nervoase fundamentale: a) reflexele necondiţionate înăscute, acestea producându-se în mod constant pe baza legăturilor permanente realizate în cortex pe o reţea neuronală modulată, pentru a asigura echilibrul psihologic şi biologic permanent al organismului, în afară de influenţa condiţiilor exterioare organismului; b) reflexele condiţionate, care se produc ontogenetic la orice interferenţă a organismului cu mediul de viaţă din perioada post - placentară şi care reflexe se condiţionează, se sprijină pe reflexele necondiţionate.
Relevând actul de înhibiţie de protecţie, acesta este tocmai acea înhibiţie necondiţionată, care se induce natural, de la primul contact al copilului cu mediul exterior, punându-l în situaţia de adaptare la noile condiţii de varietate a factorilor de mediu pe climaxul altitudinal- spațial configurativ al temporalității ontice: temperatura, aerul, presiunea, lumina, umiditatea, alimentaţia şi aceasta apare atunci când intensitatea stimulului – factorilor descrişi mai sus - este prea mare sau când excitaţia- permanenţa lor excesivă sau deficitară- acţionează timp prea îndelungat, depăşind capacitatea funcţională a celululor nervoase. În acest caz excitaţia trece în inhibiţie, ferind, astfel, organismul de epuizare (v. somnul, formă de inhibiţie de protecţie a organismului). În acest caz, are loc o deconectare generală a circuitelor neuronale.
Reflexele condiţionate sunt legături– circuite neuronale ”închise” în cortex sau subcortex - temporare între nenumăraţii agenţi ai mediului, recepţionaţi prin organele senzoriale ale subiectului şi anumite activităţi ale organismului. Aceste legături pot să dispară când dispar agenţii de mediu, legăturile respective având loc numai pentru reglarea activităţii acelui organism la prezenţa factorilor de mediu respectivi. Apariţia altor factori de mediu, în locul celor dispăruţi, şi care sunt de o altă natură şi intensitate, vor determina, pentru asigurarea unei funcţionalităţi normale a organismului, realizarea altor legături neuronale în cortex sau subcortex, pentru percepţia situaţiei noi şi reflectarea acesteia ca o reacţie de adaptare la noile condiţii… Citându-l pe Ioan Neacşu , acesta “ consideră (Hecaen,1978) că informaţia vizuală este tratată cu prioritate de către emisfera cerebrală contralaterală a semicâmpului vizual în care a apărut stimulul (Kimura,1973)… că poziţia stimulilor în câmpul vizual influenţează performanţele în memorarea acestora… şi ipoteza unei concordanţe între direcţia privirii şi specializarea emisferică a unui subiect… că există concordanţă între natura afectivă a unui stimul şi forţa lui de inducere a unei mişcări dominant lateralizate (stânga, dreapta n.n.). Pentru a exemplifica acest aspect, tot Ioan Neacşu, în tratatul său “Metode şi tehnici de învăţare eficientă“ remarcă, citându-l pe J. L. Singer, 1965, că “ subiecţii care au tendinţa de a privi spre stânga sunt mai emotivi şi au un indice mai ridicat de creativitate, în timp ce tendinţa de a privi spre dreapta indică faptul că subiecţii ar fi mai raţionali, mai echilibraţi”….
Este de reţinut faptul că aceste legături- circuite închise neuronale- se pot realiza la orice mod de influenţă recepţionat din mediul de viaţă al organismului, legăturile temporare realizându-se între oricare agent de mediu, de orice natură ar fi acesta, inclusiv în procesul de învăţare, din mediul şi procesul instructiv educaţional, funcţie de capacitatea de percepţie a diferiţilor agenţi-stimuli sau excitanţi- din mediu, de către organismul subiect, de starea de sensibilitate a organelor senzoriale ale acestuia şi de modul lor de funcţionare, de acceptarea acţiunii-agentului în reţeaua sistemului nervos central regulator, a cortexului, de capacitatea de stocarea informaţiei asupra acestora.
Stimulii sau excitanţii, denumiţi agenţi ai mediului ambiant, care acţionează asupra organelor senzoriale pot fi de tipul: a) idiferenţi sau de orientare; b) necondiţionali, dacă produc apariţia unui reflex necondiţionat şi c) condiţionali, dacă conduc la apariţia unei reacţii– reflexe condiţionate. Aşadar, a forma un nou reflex condiţionat înseamnă să transformi un excitant indiferent în excitant condiţional. Se identifică cinci condiţii principale– de generare a unui reflex condiţionat. Enumerăm: Condiţia 1: stimulul indiferent să coencidă cu cel necondiţional în repetate rânduri. În experienţa sa fiziologică, I.P. Pavlov exersează raportul de coencidenţă, în care lumina trebuie să aibă loc concomitent cu hrănirea animalului, de mai multe ori. Această coencidenţă este denumită ”Întărire”; Condiţia 2: stimulul indiferent să preceadă pe cel necondiţional. Dacă se produce în acelaşi timp sau după cel înăscut- necondiţional, nu se mai formează legătura temporară; Condiţia 3: emisferele cerebrale trebuie să fie în stare de excitabilitate, adică, în cazul experienţei în care studiem reflexul salivar, subiectul trebuie să fie treaz şi flămând; Condiţia 4: stimulul indiferent trebuie să fie suficient de intens, pentru a putea fi perceput; Condiţia 5: stimulul indiferent să fie mai slab decât cel necondiţional. Este vorba, aici, nu de intensitatea fizică, ci de cea biologică, de importanţa sa pentru subiectul experienţei, în speţă animal.
Se generează reflexe condiţionate– condiţionări şi datorită intuiţiei. Potrivit experienţei lui Erofceva, se produc reflexe condiţionate de către un stimul şi indirect, prin asistarea la experienţă şi acest proces constituie criteriu fundamental în procesul învăţării. Fenomenul apare frecvent la copil, când acesta imită cu uşurinţă gesturile, vorbele, expresiile adultului. Ca un principiu al învăţării, imitarea înlesneşte mult învăţarea, în special pe domeniul priceperilor psihomotorii, al mânuirii uneltelor, aceasta realizându-se cu ajutorul senzorilor optici şi acustici. Am intrat deja mult în explicaţia logică a procesului de învăţare.
O altă categorie de reflexe condiţionate este cea stabilită de doi excitanţi- stimuli, ambii indiferenţi. În cazul experienţei de laborator cu stimulii sunet şi lumină, acestea acţionând asupra subiectului- animal în succesiune, în cazul în care primeşte numai un stimul din succesiune, chiar dacă nu-l primeşte pe al doilea, dacă se produce primul, reacţionează orientativ şi spre al doilea stimul. S-a format, deci, o legătură temporară între centrii optici şi cei auditivi, pe reflexul înăscut şi care stă la baza formării legăturii temporare, de orientare – întoarcerea capului şi privirea cu atenţie în direcţia noilor excitanţi. Ca urmare, şi reflexul condiţionat format va avea proprietăţile reflexului de orientare. El se stinge dacă succesiunea celor doi stimuli se repetă fără pauză, de mai multe ori. În cazul subiectului copil– om, multe legături temporare, adică tradus, obţinerea multor cunoştinţe se bazează pe acest reflex al curiozităţii, al interesului de cunoaştere, prin recunoaşterea steriotipică a excitanţilor– informaţiilor exterioare.
Există o tendinţă de unificare a datelor– stimulilor grupaţi, primite de către creier, manifestată prin tendinţa sa spre steriotipie, de organizare a reacţiilor– răspunsurilor la doi sau la mai mulţi stimuli în mod uniform dar şi dinamic, atunci când, modificându-se ordinea excitanţilor- stimulilor se modifică şi steriotipul răspunsurilor.
Ca un principiu al învăţării, corespondentul psihologic al steriotipelor îl constituie deprinderile. Ele cer un efort de steriotipie, pentru a se învăţa, dar, odată constituit steriotipul, acţiunile- reacţiile de răspuns se desfăşoară facil.
Mai mult, experienţele privind steriotipele dinamice au devenit principiul existenţei unor tendinţe de inducţie generalizată, spre integrare şi steriotipie a scoarţei cerebrale. Acest aspect a fost observat de mult de către filosofi, care au vorbit despre tendinţa gândirii spre unitate şi sistematizare, datorită căreia cunoştinţele asimilate se organizează în vaste sisteme ierarhice, ceea ce facilitează reproducerea cunoştinţelor şi utilizarea lor facilă în soluţionarea problematicilor ontic- gnomice.
Reflexele condiţionate asigură posibilitatea unor reacţii la stimuli, favorizează şi dobândesc o valoare biologică pentru viaţa subiecţilor, în timp ce reflexele necondiţionate, consideră I. P. Pavlov, asigură adaptarea individului la excitanţii care îl defavorizează, cu mare importanţă pentru organismul său, precum reacţia de salvare în primejdie.
Cu privire la aspectele receptării cerebrale a excitanţilor şi răspunsurile, sub forma instinctelor, considerate reflexe, îi determină, pe I. P. Pavlov şi pe I. M. Secenov să afirme că “ învăţarea n-ar constitui decât un şir de reflexe condiţionate, iar formarea reflexului condiţionat constituie temelia învăţării”. Drept urmare, ansamblul excitanţilor condiţionali formează, după Pavlov şi Secenov, primul sistem de semnalizare- de învăţare umană, comun şi coencident cu cel al subiecţilor animali (n.n.). În acelaşi timp, spune Pavlov, există şi un al doilea sistem de semnalizare esenţial la subiectul uman, format cu ajutorul cuvântului. În actul gnoseologic, cuvântul devine un semnal al semnalelor, asociindu-se cu nenumărate imagini, pe care le înlocuieşte de multe ori, cel de al doilea sistem de semnalizare, devenind, astfel, un prim mijloc al gândirii abstracte şi, desigur, al creaţiei ştiinţifice şi artistice şi, prin aceasta, acest principiu este specific numai învăţării umane (Hudiţean, Alexandru, Curs de psihologie).
Se reţine, că reflexele condiţionate, ca principiu fundament al învăţării se realizează cerebral şi numai aposteriori. Ele au la bază reţetele- legăturile cerebrale, funcţional înăscute, pe a căror prezenţă şi în funcţie de excitanţi- stimuli şi de repetarea acestora “se bătătoresc” noi trasee între diferiţii centri ai creierului, pe aceeleaşi câmpuri de frecvenţe şi lungimi de unde bioelectromagnetice, ce generează transmiterea şi noi legături temporare, acestea formându-se prin cortex sau subcortex, sub forma de noi trasee bioelectromagnetice mnezice mai mult sau mai puţin consolidate.
Dar reflexele condiţionate clarifică pe deplin numai un singur tip de învăţare şi anume: substituirea de stimuli- înlocuirea celui necondiţionat cu unul indiferent- condiţionat, procesul de învăţare, fiind, prin multitudinea aspectelor sale, mult mai complex.
Psihologul american E. Thorndike, în acelaşţi timp cu I. P. Pavlov, fără a cunoaşte studiile celui din urmă, a studiat procesul învăţării umane prin metode proprii. Şi dacă, I.P. Pavlov a experimentat procesele-actele reflexe pe subiecţi animali izolati termic şi fonic, imobilizaţi, cum ar fi actele dinamicii sau stagnării secreţiei salivare la diferiţi stimuli care însoţesc hrana, cu aprecierea cantitativă a secreţiei, E. Thorndike a studiat, la început, comportamentul unor animale închise în cuşti, deci cu dispunerea de o mobilizare relativă, şi, apoi, prin aparatul “ labirint”, acestea având posibilitatea de a acţiona pe traseul labirint asupra unor dispozitive direcţionale de cercetare a comportamentului pisicilor în cuşti şi a şoarecilor, în labirint, la diferiţi stimuli. În urma observaţiilor efectuate, psihologul american a stabilit principiul, conform căruia învăţarea se realizează printr-o succesiune de încercări şi erori “trial and error”. Erorile se elimină treptat, iar, până la urmă, subiectul animal, căutând să ajungă la stimul-hrană prin încercările sale caracteristice, învaţă soluţia şi nu mai comite greşeli în drumul spre hrană, instituind , astfel, principiul învăţării prin încercare.
Prin alte experimentări, acelaşi Thorndike constată că încercările pe care le face un subiect- câine pe un drum de ocol nu pot fi iniţiate de o pasăre domestic, care realizează numai drumul direct, după cum, un cimpazeu este capabil de acte inaccesibile gândirii canine. În urma acestor constatări, Thorndike formulează principiul potrivit căruia învăţarea soluţiei depinde de experienţa speciei- de reflexele necondiţionate, variabile cantitativ şi calitativ, funcţie de ontogeneza speciei şi de nivelul de dezvoltare a sistemului nervos, variabil, de asemenea, ontogenetic. Iată, dar, cum E. Thorndike aduce în procesul de învăţare, în prim plan, reflexul necondiţionat în comportamentul faţă de stimul, când stimulul de condiţionare- al doilea stimul este absent în experimentele sale.
Tot E. Thorndike, în anul 1898, expune în studiul său “ Animal intelligence” teoria despre învăţare, denumită “conexionism”. El susţine că procesul învăţării se bazează pe formarea de “conexiuni” în creier, analog ideilor pavloviste, în care se vorbea de “legături temporare”. Având la bază această teorie, Torndike a formulat câteva legi, dintre care cea mai importantă a fost “ legea efectului” şi potrivit căreia: când o legătură, într-o situaţie şi o acţiune este însoţită sau urmată de o satisfacţie, legătura se întăreşte, dimpotrivă, dacă legătura este în relaţie cu o stare de insatisfacţie, aceasta se slăbeşte. Se generalizează, astfel, constatările că încercările reuşite se păstrează, pe când cele fără rezultat dispar, bineînţeles în condiţiile (n.n.) testării unui subiect cu un sistem nervos normal şi sănătos. O altă lege formulată de savant este “ legea exerciţiului”, care constată rolul de consolidare a repetării încercărilor reuşite.
Este interesat că legea efectului şi legea exerciţiului le găsim şi la I. P. Pavlov, acestea fiind formulate în prima condiţie a elaborării reflexului condiţionat şi potrivit cărora: “întărirea”, de care vorbeşte el, duce la “ satisfacţie”. Acesta menţionează însemnătatea repetării coencidenţei favorabile- de stimuli, exprimarea sa fiind mai obiectivă, întrucât va emite, prin intuiţie, principiul potrivit căruia “ satisfacţia” şi “ insatisfacţia” constituie fenomene subiective, deci specifice stării psihice, fiziologice şi relaţionale ale subiectului testat.
Un alt “principiu” formulat tot de Thorndike este acela al reacţiilor multiple, consemnând că atunci când o încercare nu reuşeşte, se încearcă alta. În context, se deduce că dacă fiziologul rus a studiat acea formă de învăţare, constituind într-o substituire de stimuli–
realitatea obiectivă sau imaginea cu cuvântul, psihologul american a pus în evidenţă învăţarea bazată pe substituirea de reacţii, înlocuirea unei încercări cu alta, exemplu fiind săritura salvatoare a şoarecelui peste placa electrizată. Aceleaşi lucru se petrece şi când învăţăm diferite moduri de acţiune: să mergem, să înnotăm, să dansăm, să patinăm, să ascultăm. Desigur, aici trebuie să considerăm că reacţiile unei persoane se manifestă variabil, funcţie de fondul său genetic, de starea psihică, fiziologică şi relaţională cu mediul, în procesul de încercare. Reflexele sale incitante le vom putea pune sub semnul “labirintului dedalic”, a ceea ce Umberto Eco, citat de Ioan Neacşu, numea în “ Numele trandafirului” ,” labirintul mare, semn al labirintului lumii, labirint al minţii şi un labirint pământesc în care maestrul îşi călăuzeşte discipolul pe cărările întortocheate ale universului cunoaşterii şi existenţei, spunându-i: tot timpul drumului te învăţ cum să recunoşti urmele cu care lumea ne vorbeşte ca o mare carte şi unde, ca în toate labirinturile, ai nevoie de un fir al Ariadnei, ca să nu te pierzi”.
În statutul relaţiei subiect- regăsirea şi integrarea celor învăţate, după I. Neacşu, problema de fond a învăţării umane bazată pe procesul memoriei nu consistă în stocare ci în re-găsirea informaţiilor şi această regăsire este condiţionată de sistemul de memorare diversificat , după natura informaţiilor, fiind facilitată de: puterea de disociere; pragul de disponibilitate a structurii cognitive constituite; timpul acordat pentru regăsire; natura mediatorilor utilizaţi; metoda sau tehnica în memorare şi fixare.
Dar, vorbind de “conexiuni”, la E. Thorndike şi de “ legături temporare”, la I. P. Pavlov, în fond acte identice cerebrale în procesul de învăţare, teorii asemănătoare asupra învăţării, elaborate ,ca un succes al celor doi savanţi, va trebui să ne gândim la faptul că aceştia s-au inspirat în formarea lor teoretic- epistemologică , în bună măsură din curentul empirismului englez, al lui Francis Bacon. Acest curent filosofic, răspândit în lumea ştiinţifică de la acea dată, avea la bază stimularea experienţei, cercetării ştiinţifice de cunoaştere, dirijare şi dominare a naturii de către om şi aceşti doi importanţi savanţi au suportat pozitiv influenţa curentului “asociaţionist”, propagat, pe filiera empirismului, de filosoful pozitivist şi psiholog Herbert Spencer, în formula “ atomismului psihologic”. Atomismul psihologic s-a constituit fenomenologic, ca o concepţie psihologică care explică fenomenele psihice şi viaţa prin “ asociaţiile” dintre imagini, stări, fenomene psihice elementare şi idei, dar totul în spiritul unui evoluţionism mecanicist plat, un curent filosfic- pseudo- scientist, la modă în sfârşitul de secol 19.
Cei doi savanţi, atât E. Thorndike cât şi I.P. Pavlov, n-au făcut altceva decât prin munca lor de cercetare ştiinţifică să furnizeze date experimentale în sprijinul concepţiilor respective, pentru ca mai târziu, prin rezultatele cercetării în domeniu, să le combată cu vehemenţă.
Cât îl priveşte pe E. Thorndike, acesta a fost criticat de J. Watson, în anul 1912, care propune emiterea de concluzii asupa procesului de învăţare stabilite pe comportamentul subiecţilor animali şi numai pe ce poate fi înregistrat exact: stimulul(S) şi reacţia (R) individului şi să se renunţe la introspecţie, la ceea ce se petrece în lumea internă a individului (imagini, gânduri), termenii de “ satisfacţie” şi de “ succes” fiind subiectivi.
J. Watson şi discipolii săi au fost nevoiţi să recurgă la “ constructe”, termeni ipotetici referitori la fenomene psihice neobservabile din exterior, deducând că fenomenul psihic– interior se produce undeva, între stimul şi reacţie.
Studiind “ drumul în labirint”, prin suprimarea organelor de simţ – la şoareci ( Watson), suprimarea nervilor locomotori – chinestezici ( K.S. Lashley), utilizarea a două labirinte identice, dar unul vopsit în negru peste tot şi celălalt în alb-negru, prin experienţa de învăţare a labirintului cu două loturi de şoareci ( Snygg, 1935), s-.a dedus că şoarecii s-au folosit de simţul vizual în învăţarea labirintului şi nu de cel kinestezic.
Experienţe, tip labirint au mai fost întreprinse pentru testarea învăţării, de către E. Tolman. Acesta deduce experimental că mişcările sunt asociate cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă pe care subiecţii animali o recunosc. E. Tolman şi C. Honzik constată că în învăţare trebuie să ţinem cont şi de “ variabilele intermediare” stimulate între stimul şi răspuns, fără de care nu se poate înţelege comportamentul- la barierele intermediare din labirint şi schema aproximativă a drumului parcurs, în cazul întoarcerii porumbelului. În baza acestor experienţe, E. Tolman va combate behaviorismul lui J. Watson, de exclusivitate a comportamentului exterior, admiţând introspecţia şi procesele fiziologice interne, în mod asociaţionist.
Psihologii din şcoala “ gestaltistă”- şcoala formei, pornind de la studiul experimental al percepţiei (Wertheimer), dorind să evidenţieze complexitatea actului de învăţare prin extinderea gestaltismului la intelect şi inteligenţă (Kohler), prin experienţe pe subiecţi–maimuţe, s-au preocupat, în special, de problemele percepţiei, memoriei şi gândirii, au sesizat renunţarea subiecţilor la încercarea de a ajunge direct la fructul- banană şi utilizarea băţului de către subiectul cimpazeu în tragerea bananei, sau punerea a două lăzi, una peste alta şi căţărarea până la punctul dorit şi au evidenţiat rolul cunoaşterii unor structuri globale– gestalt –formă, structură şi care ”se impun dintr-o dată”, ca “o intuiţie”, o cunoaştere sintetică, nereflexivă. Vezi, dar, aceaste experienţe aveau să contrazică teoria lui E. Torndike cu privire la procesul de învăţare, ca o succesiune de încercări şi erori.
Interesante sunt, în formularea procesului de învăţare, experienţele cercetătorului American E. R. Guthrie care constată, pe subiecţii pisici că mişcările în condiţii perceptive identice nu se reţin, ci numai cele prin care se deschide portiţa cuştii şi urmează evadarea, care sunt cu totul altfel de mişcări, cadru şi ambianţă şi de aceea se memorează mişcarea declanşatoare. Prin acest experiment, E.R. Guthrie critică teoria clasică a lui E. Thorndike, afirmând că în învăţare nu e nevoie de “ întărire”, deoarece simpla asociere prin contiguitate este suficientă, redemonstrând rolul contiguităţii şi subliniind tendinţele spre steriotipie ce apar frecvent la învăţare.
E. Tolman şi C. Honzik, prin experimente cu subiecţii- şoareci cu privire la învăţare-hoinăreala prin labirint, până la primirea hranei- au constatat învăţarea labirintului, în absenţa oricărei întăriri, a hranei, procesul fiind numit “ învăţare latentă”, acesta, fiind cauzat de curiozitate şi de tendinţe native de explorare.
Psihologul B.F. Skinner, acordând importanţă “întăririi” în învăţare, susţine necesitatea de a se deosebi două tipuri de reflexe condiţionate: reflexele de tip S, descrise de Pavlov, în care “întărirea” este condiţionată de apariţia unui stimul şi reflexele de tipul R , în care se produce un răspuns pentru a provoca un stimul ( întărirea). Această condiţionare, de tip R, a fost numită condiţionare operantă- subiecţii animali sunt activi, căutând “ întărirea”, hrana. B. F. Schinner a dat o importanţă mare a “întăririi” în învăţare. Schinner este creatorul metodei de învăţământ numită “ învăţământul programat”, în care fiecare nouă achiziţie în învăţare este verificată, recompensată printr-o mică reuşită.
Americanul O.H. Mowrer a studiat rolul imaginilor în procesul de învăţare, în dirijarea comportamentului, iar conduita de obţinere a hranei este dirijată de o imagine de anticipare- imaginea sursei de hrană.
În finalul prezentării numeroaselor experienţe specifice şi de concluzii de principiu cu referire la procesul învăţării, îl vom aminti pe psihologul rus P. K. Anohin, cel care interpretează complicaţiile învăţării în cazul experienţelor de “ anastomoză eterogenă, ori încrucişată”, a doi nervi cu destinaţie mult îndepărtată- unul care provoacă mişcările piciorului în spate şi unul care se termină în laringe, producând tusea şi strănutul. În urma acestui experiment concluzionează existenţa în creier a unui aparat care recepţionează greşelile comise. Acest aparat, denumit “ acceptor al acţiunii”, este informat de rezultatele unei mişcări prin procesele de conexiune inversă- feed- back care se realizează printr-o aferentaţie inversă. “Acceptorul efectuează o comparare a rezultatelor cu cele scontate, iar când acestea nu coencid se iniţiază noi acţiuni, până în momentul obţinerii efectului scontat- adecvat. Se admite că feedback-ul cognitiv este important în învăţare, pentru că se confirmă cunoştinţele corecte şi se corectează cele eronate (David, Eugen). Constatările l-au determinat pe cercetătorul rus să propună schema explicativă a reflexului condiţionat, fiind şi o schemă a învăţării, în general. Şi, în final, putem concluziona că prin schema învăţării, elaborată de Anohin, se pune în evidenţă complexitatea actului de învăţare (Florea, Georgeta) care, de fapt, implică toate procesele psihice.
După descrierea procesului complex al învăţării, în speţă umane, o sinteză aferentă este necesară, constituind un nominal care acoperă numeroase procese de cunoaştere: percepţia, imaginea, gândirea. Analizând informaţia senzorială, concluzionăm că sinteza motorie e realizată datorită priceperilor, deprinderilor şi actelor de voinţă. Iar “acceptorul” constituie denumirea dată proceselor afective, ele apreciind valoarea acţiunilor noastre, determinate, în fond, atât de principiul normalităţii şi compensării somato- fiziologice (P. Nazec şi H. Nausac) cât şi de complexul factorial (D. P. Ausubel şi F. Robinson), de capacitatea de învăţare (Engelmayer citat de H. Lowe), amintind că volumul de informaţii pe care-l poate reţine şi vehicula potenţial şi nu real subiecţii umani, prin capacitatea memoriei, acesta variază şi se circumscrie în valori de aproximativ 72 de ani X 50 biţi/sec (Volumul maxim de informaţii).
În raport cu procesele psihologice, prin mijlocirea cărora se realizează învăţarea umană, aceasta sintetic este structurată pe următoarele tipuri: perceptive sau reprezentaţionale- învăţare de imagini; verbale- însuşirea limbii şi a limbajelor, a regulilor vorbirii şi scrierii, a tehnicilor de exprimare, a abilităţii de a dialoga; intelectuale şi motorii, iar formele de învăţare pot fi: algoritmice– asimilarea unor structuri operatorii standardizate; euristice– deprinderea unor procese plastice şi deschise, capabile să conducă la descoperiri, investigaţii şi inovaţii.
2. Specificul învăţării umane : Cu referire la specificul învăţării umane , cercetătorul psiholog R. M. Gagne, bazându-se pe o serie de experienţe comportamentale comparative, cu subiecţi umani şi animali, experienţele având ca obiectiv determinarea specificului învăţării umane, a distins 8 tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat, în funcţie de complexitatea acestora şi pe care nu ne rămâne decât să le relevăm specificul lor, în continuare:
2.1. învăţarea de semnale, descrisă prima dată de I.P. Pavlov, din momentul în care sugarul învaţă să-şi recunoască mama, nu numai după voce, ci şi după imaginea vizuală;
2.2. învăţarea stimul- răspuns, tip E. Thorndike, când sugarul învaţă o reacţie simplă: să-şi ţină singur biberonul;
2.3. înlănţuirea de răspunsuri, prezentă în învăţarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă;
2.4. asociaţiile verbale– se formează cu prilejul învăţării cuvintelor şi al asocierilor în propoziţii (Enescu, Gheorghe);
2.5. învăţarea discriminării de culori, de forme, litere, numere, ducând la precizia diferenţierii percepţiilor;
2.6. însuşirea noţiunilor, constând în încadrarea obiectelor într-o clasă şi a răspunde acestei clase , ca întreg- pisică, scară, copac, etc;
2.7. învăţarea “ noţiunilor definite” ale regulilor.
Prin “ noţiuni definite” Gagne înţelege noţiunile abstracte care se asimilează prin punerea lor în relaţie cu altele. De aceea, cercetătorul le va include în aceeaşi categorie cu învăţarea regulilor, regula fiind “o capacitate internă, care oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii- stimul cu o clasă de performanţe. Teoremele matematice, legile din fizică, normele de comportare, sunt tot atâtea reguli”;
2.8. rezolvarea de probleme , aceasta constituie cea mai grea sarcină, cel mai complex tip de învăţare, presupunând toate celelalte tipuri de învăţare menţionate anterior şi faptul că învăţarea este o funcţie de rata dezvoltării individuale (RDI).
Se deduce din această tipologie, specificul învăţării umane, evoluţia învăţării umane, de la simplu la complex şi capacitatea speciei umane de o cunoaştere complexă, în raport cu posibilităţile de învăţare ale animalelor şi ale altor specii care sunt limitate doar la primele 3 tipuri de învăţare, mai sus menţionate, în funcţie de ontogeneza fiecărui exemplar din experiment extrapolat la biotop, la oricare mediu social.
Există motivaţii intrisece şi extrisece ale procesului de învăţare, iar tipologia motivaţională, în practica învăţării urmează modelele : dihotomic extrisec- intrisec (P. Golu, Al. Lazăr, I. Neacşu), dar, după I. Neacşu şi modelele: - genetic; - normativ temporal; - operaţional trifactorial, construit pe combinatorica valenţei, expectaţiei şi instrumentalităţii; -circular integrator (C.Fustier, G.Debriany); - probabilistic; - balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali, 1981) ;- pyramidal, al lui A. Masov; - bifactorial compensator ( I. K. Davies), precum şi modele bazate pe liste inventor (I. Neacşu,1983), fără ierarhizări şi grupuri disjuncte(D.P. Ausubel, F.G. Robinson).
Învăţarea, referindu-ne la procesul de învăţare umană, presupune determinaţii categoriale cantitative şi calitative relaționale în loc și în timp. Înseamnă, ce va spune Ioan Neacşu, în metodica şi tehnicile învăţării eficiente “ o receptare sensibilă, într-o atmosferă stimulatoare, coparticipativă…. o trecere progresivă de la educaţia prin şi pentru învăţare dirijată la cea bazată pe autodirijare, pe autoformare. Înseamnă unitatea de sens şi semnificaţii a competiţiei cu noi înşine şi cu alţii…, ceea ce G. Bachelard numea o << co-naissance>> şi care semnifică o participare prin cunoaştere la naşterea a ceea ce se cunoaşte, o participare prin care subiectul uman însuşi renaşte necontenit” în planul operaţiilor logice (O.L.) şi în profunzimea gândirii.
Abordarea gândirii din perspectiva învăţării umane se va realiza procesual şi genetic, reproducând subiectiv şi simbolic relaţiile categoriale specifice obiectului învăţării, al cunoaşterii materiale formale sau transformării introspective . Astfel, între gândire şi acţiunea de învăţare se crează feedback-uri pozitive şi negative, care permit subiectului uman autoreglări continue şi eficiente, pe măsură ce circuitele comunicativ- cognitive şi acţionale se perfecţionează, fapt ce conduce la sistematizarea, clasificarea şi regăsirea informaţiilor argument modelate, stocate mnezic în procesul de învăţare şi la formarea unei gândiri metodologice reflexive, care poate fi tema unei alte comunicări.
Prof. dr. ing. Gheorghe APETROAE, Sibiu
